本稿では、平成30年度告示『高等学校学習指導要領』が掲げる「主体的・対話的で深い学び」の理念を、カントの道徳教育論の視座から批判的に検討してきた。両者の哲学的親和性と現代教育への実践的示唆について総括を提示する。内容は以下の通り。
[内容]
【第1回】教育されるべき存在としての人間 ―カント『教育学』から現代の学習指導要領への展開―
【第2回】道徳的判断力の開発 ―『実践理性批判』から現代の教育実践へ―
【第3回】 『啓蒙とは何か』での「理性の公的使用」の革新性
【第4回】終わりにーカント道徳哲学と新学習指導要領の親和性ー
【参考：過去記事】
■終わりにーカント道徳哲学と現行『学習指導要領』の親和性ー
デジタル革命は、人間の認識構造および判断プロセスの根本的変容をもたらしつつある。このような歴史的転換期の中で、高等学校教育に求められる道徳教育の本質とは何か。カントの教育哲学は、この問いに対する原理的かつ実践的な示唆を内包している。
カントは人間を本質的に「理性的存在者」(vernünftiges Wessen)として定位し、その自律的道徳判断能力の涵養を教育の中核的課題として位置づけた。
この哲学的視座は、AI技術が浸透する現代社会での「人間としての在り方生き方」を再考する上での理論的基盤を提供する。なぜなら、カントが提唱する道徳的自律の概念は、テクノロジーに依存しない人間固有の判断力の本質を哲学的に解明し、その教育的涵養の可能性を示唆するからである。
現行『学習指導要領』が標榜する「主体的・対話的で深い学び」という教育理念は、カントの道徳教育論と驚くべき構造的整合性を有している。自律的な判断主体の形成（主体的学び）、理性的存在者間の相互承認と対話（対話的学び）、そして実践理性の徹底的な内省的吟味（深い学び）は、まさにカントが構想した道徳教育の本質的要素に他ならない。
本稿の考察を踏まえ、今後は「トロッコ問題」や「ハインツのジレンマ」などの具体的な道徳的「思考実験」を教育現場に導入し、カント的道徳教育の現代的可能性を実証的に検証していく必要がある。その際、単なる抽象的思索に終始することなく、生徒たちが現実の道徳的判断場面の中で自律的な思考を展開できるよう、実践的指導法の体系的開発も並行して進めていくことが肝要である。
特に、AI技術による意思決定支援システムが日常化する社会の中で、「何を機械に委ね、何を人間の判断に留保すべきか」という根本的問いへの倫理的思考力の育成は現代教育の中心的課題である。カントの「定言命法」を現代的文脈で再解釈することにより、このような問いに対する哲学的視座を生徒に提供することが可能となるだろう。
激動する現代社会の中で、教育システムは前例のない哲学的・実践的挑戦に直面している。カント道徳哲学という「古典」を現代的に再解釈し、理論と実践の統合を図ることによって、生徒たちの確かな道徳的判断力を育成する教育パラダイムの構築を目指していきたい。本研究はその理論的基盤を提供するものであり、今後の実証的研究と教育実践の深化が期待される。【終わり】
参考文献
![実践理性批判 [カント三批判書]](https://m.media-amazon.com/images/I/316cf9+1hQL._SL500_.jpg "実践理性批判 [カント三批判書]")
田中 朋弘,1998:道徳の形而上学的基礎づけと道徳的判断、『琉球大学法文学部人間科学科学科紀要 人間科学 第2号』所収、琉球大学、1998年.
須長 一幸,2004:モラル･ジレンマ とケアの倫理、『生命倫理 2004年14巻1号』所収、日本生命倫理学会、2004年．
安井 絢子,2010:「ケア」とは何か －メイヤロフ、ギリガン、ノディングスにとっての「ケア」－、『哲学論叢(2010）37(別冊)』所収、京都大学哲学論叢刊行会、2010年.
中央教育審議会,2014: 初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）、文部科学省、2014年.
徳永 正直,2016:道徳教育の新たな可能性 －「市民性教育」（citizenship education）との関係を考える－、『大阪樟蔭女子大学研究紀要第 6 巻』所収、大阪樟蔭女子大学、2016年.
池谷 壽夫,2017:脆弱性,ケアと道徳教育、『了德寺大学研究紀要 第11号』 所収、了德寺大学、2017年.
嶋崎 太一,2019:「ソクラテス式問答」と道徳教育 :カントの教育方法学、『HABITUS 23巻』所収、西日本応用倫理学研究会、2019年．【終わり】
